Глава школы "Эпсилон" Азамат Дикамбаев: Инклюзивное образование - это про всех детей
KG

Глава школы "Эпсилон" Азамат Дикамбаев: Инклюзивное образование - это про всех детей

Все самое интересное в Telegram

- В рамках прямых эфиров Kaktus.media продолжаем говорить об образовании. Сегодня мы говорим об инклюзивной его части. Наш собеседник - глава частной школы "Эпсилон" Азамат Дикамбаев.

- Давайте для начала объясним, что такое инклюзивное образование.

- Сложный вопрос. Но расскажу о собственном понимании инклюзивного образования. Это система образования, которая предусматривает возможность интеграции детей с особенными нуждами в сфере образования с учетом их потребностей, тонкая настройка образовательных инструментов, механизмов, среды под их нужды.

- Термин "инклюзивное образование" давно интегрирован, включен в законодательство Кыргызской Республики. Однако этот термин, на мой взгляд, остается только лишь термином. А на ваш взгляд, как обстоят дела с инклюзивным образованием в Кыргызстане в целом?

- Действительно, в 2019 году страна взяла обязательства перед международным сообществом с точки зрения инклюзивного образования. Были приняты соответствующие нормативно-правовые решения. Но практика показывает, что, скажем так, между взятыми обязательствами и реальностью пока довольно большой разрыв.

Я объясню свою позицию на примере нескольких слоев.

Первый слой - это так называемый инфраструктурный слой. То есть, безусловно, необходимы какие-то решения с точки зрения организации пространства, с точки зрения организации архитектуры. Внутри в учебных заведениях должны быть пространственные решения для детей с особыми нуждами. Сразу хочу оговориться, что инклюзивное образование предусматривает учет интересов детей не только с проблемами с опорно-двигательной системой. То есть потребности в специальном образовании гораздо шире, чем просто вопрос физической инфраструктуры.

Второй момент. Сейчас классы переполнены, достаточно сложно подобрать механизмы, чтобы удовлетворить потребности каждого ребенка. Кроме того, пока отсутствуют учебно-методические комплексы, чтобы школы могли точечно и целенаправленно удовлетворять потребности таких детей.

Третье, это, конечно, неготовность преподавательского состава. Конечно, при поддержке международного сообщества, партнеров по развитию постоянно организовываются какие-то курсы, семинары, чтобы передать навыки и знания нашим педагогам с точки зрения инклюзивного образования. Но проблема гораздо шире. В 2019 году в Кыргызстане существовали 18 школ, которые целенаправленно работали по инклюзивному образованию. И за эти годы число учеников, охваченных инклюзивным образованием, выросло на 7,5%. В то время как официальная статистика показывает, что прирост детей с особыми потребностями в образовании составил 35%. Представьте, какая разница?

Повторюсь, это вопрос касается не только детей с опорно-двигательными проблемами, есть отдельные категории детей, которые нуждаются в достаточно тонких ментальных образовательных подходах. Официальная статистика ЮНИСЕФ говорит, что 11% детей в стране - это дети, у которых один из родителей находится в трудовой миграции. Если я не ошибаюсь, столько же детей, у которых оба родителя находятся в миграции. И по стране получается, что чуть ли не каждый пятый ребенок воспитывается фактически в неполной семье. И сейчас, работая в школе "Эпсилон", я вижу, каким особым должен быть подход к таким детям. Поэтому четвертый компонент - в школе должна быть предусмотрена психологическая поддержка детей с особыми нуждами в образовании.

И этот пласт только начинает появляться. Дело в том, что в школу вообще тяжело найти хорошего психолога. А найти психолога, умеющего работать с детьми с особыми нуждами в образовании, - еще сложнее.

- Вы - глава частной школы. И у вас есть возможность хотя бы постараться создать условия. Но возникает еще одна проблема - ответственность. То есть брать ответственность за типичного ребенка - это одно. А брать ответственность за ребенка с проблемами здоровья - это другое. И мамы детей с инвалидностью говорят, что им отказывают в праве на образование именно по этой причине.

- Я думаю, что вопрос гораздо сложнее. Частные школы порой не берут не только потому, что боятся ответственности. Здесь ключевой момент - отсутствие инструментов работы с детьми с особенными потребностями. Если и педагоги, и администрация, и психологическая служба готовы вовремя распознавать, находить индивидуальный подход к каждому ребенку, в принципе, в этом ничего страшного нет. Есть множество организационных решений, как с этим можно работать. И без проблем настраивать систему таким образом, чтобы ребенок с особыми потребностями чувствовал себя комфортно. И при этом чтобы дети со стандартными потребностями не чувствовали этой вот разницы.

Из моего опыта прошлой школы, школы "Газпром", когда у нас в рамках соглашения с мэрией Бишкека была предусмотрена квота для детей с особыми потребностями…

- Пять процентов

- Да. Там порядка ста человек при мне обучались по этой квоте. Интересный момент. Если говорить об интеграции детей в процесс обучения, то сложности были не с детьми со стандартными потребностями, а наоборот. То есть эти дети достаточно быстро и открыто принимали детей с особыми потребностями. Сложнее было работать с детьми с особыми потребностями и к ним находить психологический подход, чтобы они себя чувствовали комфортно. При всей этой стигме, что общество не принимает детей с особыми потребностями, на практике, на моей практике, оказалось наоборот: надо было работать с детьми с особыми потребностями.

- А работать с какой точки зрения? Чтобы они воспринимали коллектив? Или именно с педагогической?

- С точки зрения изменения их собственного восприятия, что они другие. Понимаете? В обществе, и очень часто даже в семьях, формируется мышление о том, что ты особый, что тебя не примут, что возможна агрессия, что тебя обидят, что тебе все что-то должны. Понимаете, мы в обществе формируем на уровне мышления изначально особенность.

Чтобы ребенок чувствовал себя абсолютно нормально, комфортно, без всяких различий, на самом деле здесь нужна некоторая психологическая подготовка и работа со средой, безусловно.

- И как вы работали с детками? Сейчас в школе "Эпсилон" есть какие методики?

- В новой школе да, есть такие дети, но в основном они нуждаются в некотором психологическом и ментальном индивидуальном подходе.

- Давайте все-таки разграничим. Это дети с диагнозом ментальным или это дети с тем, что раньше называлось "педагогическая запущенность"?

- Это дети с диагнозом. И это тоже важный момент, который вы поднимаете. Дело в том, что и общество, и родители очень часто скрывают реальный диагноз детей, чтобы детей взяли в обычную школу. Но в ходе образовательного процесса, конечно, педагоги сразу это выявляют. Потом начинается работа с родителями.

Я уверен, что при более тонкой настройке образовательного процесса в большинстве случаев с детьми с особыми потребностями можно работать. Это в принципе несложно. Вопрос в желании самих школ, это раз. И во-вторых, это некоторый подбор инструментов, особенно психологических инструментов. И, на втором этапе, это, безусловно, обучение педагогов, чтобы они умели тонко работать с каждым из детей.

- Родители как детей с особыми потребностями, так и других детей. Приходилось ли и приходится ли работать с ними?

- Да, конечно. Здесь тоже нельзя сразу всех родителей характеризовать одинаково. Есть родители, которые максимально пытаются от этой проблемы уйти, сказать, что это не моя проблема. Есть родители, которые, наоборот, максимально идут на контакт, чтобы на более ранних этапах ребенку своему помочь, максимально предоставить ему возможность полноценного стандартного обучения и интеграции в среду. А есть родители, которые достаточно агрессивно воспринимают некоторые комментарии, некоторые попытки помочь ребенку удовлетворить его потребности.

Допустим, в школе у нас достаточно много детей с гиперактивностью и отсутствием концентрации внимания. И когда начинаешь более глубоко понимать, то оказывается, что многие вещи идут из раннего детства. Очень часто это даже, извините, вопрос медицины. И вот когда начинаешь разбираться в каждом случае, если родитель тебя слышит, то на каждом этапе можно какие-то вспомогательные, корректирующие, направляющие вещи делать. В нашей практике есть довольно успешные случаи, когда и родители, и дети очень довольны.

- Вы отдельно работали с учителями, чтобы поднимать их квалификацию? Чтобы они умели работать с детьми с особыми потребностями?

- Это процесс, на самом деле, перманентный. Это невозможно, чтобы сегодня поработали… Это каждый день нужно отрабатывать, каждый день разговаривать с педагогами. У меня недавно случай был - привели ребенка, и педагоги пытались отказаться от него, говорили, что сложно будет. И я их убедил, что вопрос не в ребенке. Понятно, что ребенок имеет некоторые особые потребности. Принципиальный вопрос - а что мы можем этому ребенку предложить? Насколько мы полноценно сделали диагностику этого ребенка? Что мы можем ему с точки зрения психологической поддержки оказать? Как мы можем скорректировать образовательную программу для него? То есть инклюзивное образование предполагает дополнительную нагрузку на школу, на администрацию и на преподавательский состав.

Конечно, не все педагоги заинтересованы. Что греха таить, очень часто большинство школ пытается заниматься отбором лучших детей в школу. Всегда проще, я вот коллегам всегда говорю, что всегда проще работать с лучшими. Но давайте научимся работать не с отобранными детьми, а работать с теми людьми, которых мы можем четко диагностировать, которым мы можем предложить какую-то индивидуальную программу обучения и создать вокруг них среду. Вот сейчас мы в школе двигаемся в эту сторону - инклюзивное образование не с точки зрения детей с инвалидностью либо с какими-то серьезными отклонениями, а принципиальный вопрос - под любого ребенка, приходящего в нашу школу, мы должны подобрать инструменты работы. Вот мы сейчас двигаемся в эту сторону и максимально стараемся стать, как я это называю, социально ответственной школой перед обществом.

- И все же - в школе существуют какие-то специальные инфраструктурные изменения? Подстроенные под детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата? Могут ли учиться в школе дети, у которых, например, нарушены речь или слух?

- Вот в школе пока в настоящее время серьезной инфраструктуры для детей с опорно-двигательными проблемами нет. Но с точки зрения других потребностей все это предусмотрено. У нас даже есть неплохая служба психологической поддержки, со следующего года мы усиливаем логопедические службы. У нас есть комната отдыха для детей, которые нуждаются, так скажем, в отдыхе во время обучения либо в снятии каких-то стрессов.

- И дети пользуются?

- Конечно. Они, конечно, не приходят и не говорят: можно я здесь полежу или посплю? А когда происходят какие-то инциденты или нарушения, то мы этих детей потихоньку отрываем от образовательного процесса в течение дня, оказываем поддержку. Там все это не так просто. Бывают дети с разной степенью агрессии. Либо, наоборот, дети с глубокой депрессией бывают.

- А вот смотрите, хорошо, мы с вами поговорили о ребенке, у которого агрессия. А что с ребенком, против которого была направлена агрессия? Или с детьми, потому что это же агрессия направлена сразу против нескольких бывает, а бывает против одного. Вот что с этими детьми?

- Это тоже и психологическая поддержка, и поддержка педагогов. Плюс у нас есть служба безопасности, которая такие инциденты тоже в комплексе решает. В школе, особенно в начальной, предусмотрена так называемая позиция тьютора - человека, который помогает классному руководителю решать какие-то социальные конфликты, сопровождать детей. То есть специальная позиция человека, который регулирует вот такие вот ситуации.

- И здесь мы можем столкнуться с другой проблемой. Частная школа, класс маленький. Сколько в классе детей?

- 16 человек.

- И двое взрослых. Дети не научатся самостоятельно решать вот эти самые социальные конфликты. Ведь школа - это не только образовательные институты, это и социальные институты тоже. Вот как с этой проблемой?

- Ну, я говорю о серьезных конфликтах. А вот такие небольшие конфликты, они, конечно, имеют место всегда, в любом обществе, по-моему. Здесь, конечно, другая сторона образовательного процесса. Я бы даже сказал, воспитательного. Все равно ведется воспитательная работа, чтобы минимизировать вот эти конфликты, беспочвенные конфликты, я бы так сказал.

- Давайте вернемся к инклюзивному образованию в классическом его понимании. Какие существуют формы и какие используются в нашей стране?

- Про страну очень тяжело будет говорить. У нас чаще всего предусматриваются инфраструктурные решения, то есть физический доступ к инфраструктуре.

- Который, мне кажется, кстати, существует только на бумаге. Потому что пандусы в некоторых школах такие опасные.

- Но это ведь внешняя еще сторона. Если в школу зайти, то проблемно перемещаться с этажа на этаж, в уборную, затруднен доступ к приему пищи. Вот даже в плане инфраструктурном у нас разрыв очень огромный от потребностей, которые существуют.

С точки зрения других направлений? Я буду говорить про нашу школу. Мы стараемся двигаться в сторону подбора индивидуальной программы работы с детьми. Понятно, что мы не можем требовать от всех детей одинаково высокого уровня освоения того или иного предмета. Мы стараемся подобрать и рекомендовать индивидуальную программу. Мы в этом направлении сейчас движемся. И второй инструмент - это, конечно, то, о чем я много говорил, это вопрос наличия психологической службы, психологической поддержки детей, работы с детьми.

- Со всеми детьми?

- Со всеми детьми. Вот сейчас утверждал программу работы психологической службы. И фактически, мы с 1-го по 11-й класс в течение года три-четыре мероприятия проводим с каждой параллелью. Это психоэмоциональный настрой, это тип мышления, конфликты в школе, буллинг тот же самый, это профориентационная работа. Если вот так вот перемножить, получается около 33 мероприятий мы проводим по работе с детьми именно с точки зрения психологии.

- Профориентационные тоже?

- В том числе профориентационные мероприятия.

- И тоже на основе психологических тестов?

- Тоже на основе психологических тестов. У нас есть возможность, мы прошли обучение с точки зрения, есть такой Майерс-Бриггс тест, он 16 психотипов определяет у ребенка, и на основании этих 16 психотипов существуют некоторые рекомендации по выбору направления, которое наиболее подходит исходя из психотипа ребенка. Мы девятые классы в этом году выпустили, и каждому ребенку выдали результат профориентационных рекомендаций.

- А с родителями часто приходится контактировать? Особенно в конфликтных ситуациях. Я понимаю, что родитель - это полноценный участник образовательного процесса.

- Это отдельное направление. Мы в школе разделили, стараемся делить следующим образом: то, что взаимоотношения и особенно конфликтные ситуации - это ответственность администрации. И каждый случай всегда эмоциональный и сложный с точки зрения решения того или иного конфликта, особенно если это внутри происходит, между двумя детьми, когда внутри структуры двое детей переругались или что-то произошло, то вот разобраться в этой ситуации всегда непросто. Что мы делаем? На самом деле жизненная ситуация подвела нас к тому, что в общественных местах стоят камеры.

- И потом смотрите?

- Только по согласию обеих сторон родителей. Мы соблюдаем конфиденциальность данных, если родители сами не возражают. Это первое. Повторюсь, есть служба безопасности - человек из правоохранительной системы в прошлом, он знает, как тонко работать и с детьми, и с родителями в конфликтных ситуациях. В каких-то случаях подключаем психологическую службу. Каждый клубок мы стараемся максимально-максимально разобрать, по частичкам. Ну и самое главное, чтобы не допускать в будущем таких вот конфликтов.

- Да. То есть это не только и не столько об образовании, сколько работа с социальными коммуникациями.

- Конечно. Это человеческие отношения, психология, общественные вещи, поведенческие вещи. И я в последние годы склонен считать, мы с вами частично об этом говорили, что в систему образования надо профессионально вводить такое понятие, как менеджер образовательных учреждений. Который на всю систему смотрит комплексно как на системодеятельностную организацию. Все, что связано с общественными отношениями, это является обязательным элементом, этим должны владеть руководители, менеджеры образовательных учреждений.

- Азамат, а как, на ваш взгляд, общество лояльно к идее инклюзивного образования? Даже если они не понимают сам термин, они же понимают, что все дети должны учиться вместе? Или не согласны с этой идеей?

- Я буду говорить из собственной практики. Я думаю, что общество у нас достаточно открыто и лояльно к инклюзивному образованию. Не было ни одного случая отказа дать возможность инклюзивного образования.

Был случай, когда поведение ребенка представляло угрозу либо дискомфорт серьезный для других учащихся. Здесь уже, конечно, надо что-то делать. Родители реагируют, они дают сигнал. Но здесь их восприятие идет не в целом к инклюзивному образованию, а к конкретным каким-то случаям, конкретным проявлениям в отношении их детей. Но в целом в обществе, на мой взгляд, достаточно лояльное отношение.

- Азамат, что все-таки в нашем обществе нужно сделать, на ваш взгляд, чтобы инклюзивное образование стало реальностью не в одной отдельно взятой школе, а в системе? Возможно ли это? При существующем материальном положении.

- Думаю, это вполне возможно. Я бы актуализировал эту тематику. Но актуализация этой тематики должна проходить не с точки зрения негатива как таковой проблемы. А актуализация этой тематики с точки зрения дать большую возможность всем детям быть вовлеченными, чтобы они получили то, что им нужно, исходя из индивидуальных особенностей.

А с точки зрения актуализации, где это нужно делать? Это, безусловно, надо в высших образовательных учреждениях, которые готовят педагогов, в программу нужно действительно включать не формальный курс инклюзивного образования, а практический курс удовлетворения особых потребности детей. Потому что если мы будем сейчас погружаться в то, какие потребности там бывают, - это же зависит от каждого ребенка, от каждого случая индивидуально. Поэтому это очень точечная работа должна быть. И невозможно каким-то просто универсальным курсом рассказать, как все настраивать. Это вот первый момент - в высших учебных заведениях, которые готовят педагогов, нужны специальные практические курсы по инклюзивному образованию.

Второе - это, безусловно, в наших образовательных стандартах, учебно-методических комплексах должны быть предусмотрены компоненты инклюзивного подхода. Если взять стандартные сегодня учебно-методические комплексы, то там они отсутствуют, вот эти точечные настройки под каждого ребенка в зависимости от его особенностей. Это второе.

Третье - поддержка общественного мнения должна быть. Все равно с любой тематикой работают, когда она имеет общественный резонанс.

И четвертое - надо работать с менеджерами, директорами школ. И им тоже доносить, что инклюзивное образование - это не обременение. Это ответственность, с которой мы должны работать. Особенно я хочу про частное образование сказать. Частное образование - это не только бизнес. Это, безусловно, вопрос ответственности перед обществом в обучении в целом детей.

- Азамат, мы с вами встречаемся перед новым учебным годом. Поэтому я задам вопрос не только по инклюзивному образованию. Вы - руководитель частной школы. И мне очень часто приходится слышать, что частные школы отличаются от государственных только тем, что там ребенок целый день, его там кормят, а учат точно так же. Вот вы видите ли принципиальную разницу в подходе к образовательным стандартам, к обучению?

- Есть отличия. Давайте я по-другому отвечу. Если бы муниципальные, государственные школы имели бы возможность выполнять в полном объеме те стандарты, которые предписаны, и тот пакет обязательств, который предусмотрен, я думаю, что разница между государственными и частными школами была бы не столь существенна. Если взять нашу школу, чем мы отличаемся - у нас, во-первых, наполняемость классов совершенно другая. Часто родители приводят к нам детей и говорят, что в муниципальных школах он 36-м, 40-м ребенком в классе был.

- В лучшем случае.

- В лучшем случае, да. И при таком подходе об инклюзивном образовании говорить практически невозможно.

- Даже для самого талантливого ребенка.

- Совершенно верно. Вот я сам преподаю в старших классах математику. Я могу сказать, что для того чтобы поработать с каждым учеником в классе, где 16 детей, нужно два урока. Это позволяет мне определить, насколько каждый ребенок усвоил конкретную тему, и выработать индивидуальный подход.

Приведу пример. У меня есть ученик, у которого средний балл по математике близко к трем. Но есть разделы в математике, которые лучше него никто не понимает. И вот когда ты выйдешь, заметишь этого ребенка, ты ему подбрасываешь задания, на которых он загорается: это его темы, ему интересно.

- То есть сферы интересов в пределах одного предмета?

- Совершенно верно. Но дело в том, что это вопросы не тематик, это вопросы мышления ребенка.

- А вот какие, интересно?

- Кому-то интересен, допустим, неалгоритмический подход, множество повторений задания, он набил руку и умеет быстрее других решать. А кому-то нравится сидеть, ковыряться в задаче и найти красивое решение. Вот в рамках одного урока если подобрать каждому ребенку такое задание, и он будет сидеть, вроде бы программа одна, но у каждого свое задание, после урока дети выходят более воодушевленные, вдохновленные. Это вот первое отличие. У нас, в частных школах, больше возможностей индивидуального подхода при работе с детьми.

Второе - это опять-таки вопрос вообще всей ситуации в системе образования, я это называю преимуществом полноты предметов, полноты часов и полноты преподавательского состава. Это что такое? В тех школах, которые я возглавляю, я стараюсь в полном объеме дать те часы, которые предусмотрены образовательными стандартами, учебными планами. У меня преподаватели: математик ведет математику. Должно быть по нашей программе шесть часов математики - мы их даем. Должны быть все эти предметы.

Мы даже даем технологию, но мы в технологию интегрировали вопросы черчения. Ко мне сами педагоги приходят и говорят: "Азамат Шамильевич, не поверите, насколько предмет "Черчение" дает эффект для других дисциплин". Смотрите, вроде бы несложное, простое решение за счет полноты предметов и связи между ними повышает качество образования. Это второе.

Третье - это, конечно, все-таки индивидуальный подход с точки зрения организации пространства в образовательном процессе. Я имею в виду питание, вопрос психологической службы, безопасности. В этом плане у нас, конечно, преимущества есть.

Следующее преимущество - это обеспеченность всеми учебно-методическими материалами, комплексами для детей. Плюс у нас есть возможности использовать дополнительно рекомендуемые Министерством образования учебно-методические комплексы. То есть у нас появляется некоторая вариативность, понимаете? В муниципальных в школах при отсутствии, допустим, одной линейки, говорить о том, что еще два-три параллельных учебника, - это достаточно сложно.

Следующий момент связан с организацией времени после основного цикла. Там есть возможность связать так называемые послеобеденные предметы с акцентом на дообеденные предметы. Дополнить программу, которую мы либо не доработали, либо которую мы считаем необходимой - донаращиваем. Вот. С этой точки зрения я думаю, что у частных школ вот такие преимущества.

Конечно, у муниципальных есть свои преимущества. Если говорить о своем отношении, то я всегда считаю, что особенно для мальчика очень важно пожить, апробировать ту среду, более агрессивную среду, где не десять человек уже. Так получилось, что я по жизни сам очень много прошел этих вот систем, общественно сложных, где конкуренция высокая. В спорте я дважды проходил эту систему. Заканчивал 61-ю школу. Там среды более плотные, и, в моем понимании, более агрессивные.

- Мы можем вообще сформулировать с вами - неважно, какую школу выбираем, все равно родители имеют возможность выбирать как среди муниципальных, так среди частных, - на что вы можете как специалист в этой сфере посоветовать родителям обращать внимание при выборе школы?

- С первого по четвертый класс, это я всегда откровенно говорю, нужно идти на педагога. Потому что в этом возрасте, в этот промежуток времени большинство вещей связаны с тем педагогом, который работает иногда восемь часов, десять часов с вашим ребенком. То есть первый-четвертый классы я рекомендую выбирать не школу, а педагогов, если честно. Даже когда ко мне в школу приходят, я это открыто и честно говорю: нужно понять, с кем будет ваш ребенок все это время? Подходит ли он вашему ребенку? Допустим, приводят ребенка, говорят: "Азамат Шамильевич, в какой лучше класс определить?" Я говорю: "Давайте поговорим о том, какой ваш ребенок, чтобы определить".

Очень часто родители реагируют на преподавателя, который якобы лучше преподает. Я говорю: вопрос преподавания - это одно, есть еще вопрос эмоционального состояния, психологического состояния, воспитательные компоненты. То есть много вещей, когда мы должны учитывать, к какому преподавателю идти. Это вот что касается начальной школы.

Что касается средней и старшей школ, конечно, рекомендую выбирать систему. Насколько полнота системы позволяет дать те необходимые условия вашему ребенку. Вернусь к тому, что в моем понимании полнота - это полнота преподавательского состава, полнота часов. Есть ли среда для ребенка, чтобы он получил то, что ему необходимо? Кому-то нужно, допустим, образование. Кому-то нужно воспитание. Но это все равно должна среда быть создана, чтобы она полностью могла помочь раскрыться вашему ребенку.

Реформы в образовании (38 статей)
В Бишкеке в 56 школах пройдет конкурс на должность директора
11 Августа 2022, 19:43
В школах могут узаконить сборы денег. Минобразования разработало проект для обсуждения
11 Августа 2022, 14:08
Школы Бишкека из ведения мэрии могут передать в Минобразования
11 Августа 2022, 10:55
Есть тема? Пишите Kaktus.media в Telegram и WhatsApp: +996 (700) 62 07 60.
url: https://kaktus.media/463530